REIKIYAR ru
» » Контрольная работа по математике 2 класс таблица умножения

Контрольная работа по математике 2 класс таблица умножения

Категория : Популярное

На первый вопрос следует отрицательный ответ. Только из дождинок правильной формы может получиться правильный дождь, но это не решает проблему создания облака. То, что это не праздный вопрос, следует, например, из полемики сторонников развивающего обучения: У обеих сторон фундаментальные теоретические основания. Сторонники школы Эльконина — Давыдова исходят из принципа социального генеза ВПФ и строят обучение в соответствии с закономерностями социогенеза психических функций.

Александр Лобок, исходя из принципа динамической организации психических функций, оспаривает эффективность раннего построения понятийного аппарата. Педагогический опыт автора подтверждает, что дети могут самозабвенно заниматься графическим моделированием и искать ответы на провокационные вопросы, ведущие к самым глубинным вопросам математики. Внутри этого процесса формируются идеальные образы математических сущностей и функционально близкие понятиям псевдопонятия, которые личностно присвоены ребенком.

Параллельно у детей идет развитие речи: И при этом самое главное, что дети привыкли, получили вкус рисовать мысленную картинку той задачи, которую они решают. В контексте решения нашей задачи рассмотрения оберегающих здоровье технологий обучения важно отметить, что одним из возможных названий книги А.


Разумеется, при описании этой полемики позиции обеих сторон заострены. Можно думать, что в реальности на уроках в школе сторонники разных вариантов развивающего обучения вслед за Л.

И в школе Эльконина — Давыдова дети, имея дело с материальным образцом, формируют сначала псевдопонятия, а потом понятия, и процесс обучения может строиться так, что открытие закономерности переживается как личное открытие. И на уроках А. Лобка идет интериоризация совместных умственных действий.

При этом про оба варианта можно сказать, перефразируя Л. Выготского, что объективирование выстраиваемой функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность являются одним из основных путей развивающего обучения Выготский, т. Таким образом, результаты этого спора — в основном эмпирическая задача, решение которой зависит от ответов на вопросы: Если ответ на второй вопрос может звучать так: Такие исследования пока только начаты, в частности проводится анализ разных подходов к обучению письму Корнеев и др.

Тем не менее уже сейчас имеются данные, которые наводят на размышления. В популяционном нейропсихологическом исследовании детей городских и сельских местностей Сибири было обнаружено, что городские дети значительно опережают сельских по развитию вербально-логических функций Поляков, Его данные подтверждаются наблюдениями Ю.

Бабаевой, которые свидетельствуют, что в Москве достаточно легко найти детей со значительным превышением вербального коэффициента и очень трудно — с превышением невербального коэффициента.

Отсюда следует предположение, подкрепляемое и нашим опытом, что нынешнее школьное образование развивает в первую очередь вербально-логические функции. В этом контексте существенны результаты исследования Н. Пережигиной , проведенного под руководством О. Дьяченко и включавшего нейропсихологический анализ состояния ВПФ у дошкольников. Исследование показало, что в отличие от контрольной группы детей, у которых была традиционная программа детского сада, дети двух экспериментальных групп, занимавшихся по образной или речевой программе, показали значительную, но качественно разную динамику развития речевых, зрительно-пространственных функций и функции продуктивного воображения.

Наиболее отчетливое развитие продуктивного воображения — и в вербальных и в невербальных пробах — было обнаружено у детей, занимавшихся по образной программе. Таким образом, данные Н. Пережигиной подтверждают наблюдения А. Лобка, что развитие образного мышления и зрительно-пространственных функций ведет к совершенствованию глубинных уровней речемышления. В проведенном под нашим руководством исследовании Т.

Валентович также было выявлено влияние развивающего гуманитарного обучения только или преимущественно на развитие вербальной сферы. Так, в пробе на называние изображений растений они именуют сосну яблоней, дубом, пальмой, лопухом, осиной и кленом, а астру — хризантемой, тюльпаном, фиалкой и анютиными глазками.

При предложении нарисовать любые разные растения они повторяют одно и то же крайне упрощенное изображение и называют его по-разному, например черника, волчьи ягоды, дуб, вишня. Другая категория детей при назывании преимущественно использует обобщенные наименования цветок, дерево, овощ или частотные прототипические имена ромашка, роза или яблоко, лук.

Если особенности речи детей второй группы известны и работу по расширению словаря ведут и учителя и логопеды, то над развитием образной сферы, расширением и уточнением зрительных и зрительно-пространственных представлений работают единицы специалистов. Отсутствие такой работы сказывается в широком распространении и стойкости зрительно-пространственной дисграфии и других трудностей обучения, связанных с недостаточной сформированностью правополушарных функций ср.: Мы полагаем, что такого рода данные необходимо учитывать при разработке стратегии развития начальной школы.





В частности, создатели учебников и программ должны осознавать, на развитие каких психических процессов нацелены их программы. Перейдем к рассмотрению данных нейропсихологического анализа трудностей обучения и вытекающим из этого анализа пожеланиям к построению здоровьесберегающих технологий обучения.

Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных психических функций или их компонентов. Как показывают современные исследования по нейропсихологии нормы, наличие относительно сильных и относительно слабых психических функций или их компонентов, иначе говоря, неравномерность их развития является закономерностью, а не отклонением в развитии Ахутина, а, б, Неравномерность развития ВПФ определяется индивидуальной генетической программой развития и средовыми факторами о двух функциях генотипа: У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчетливо дают себя знать при утомлении, у детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме, что и фиксирует учитель или воспитатель Ахутина, а, Какие проблемы встречаются у детей наиболее часто?

Пылаевой , трудности обучения вызываются следующими причинами. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи как наиболее энергоемкой функции. Недостаточное развитие функций программирования и контроля. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности. Что может противопоставить утомлению учитель?

Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха. Остановимся на этом подробнее. Когда ребенок учится говорить, первые слова являются одновременно и предложениями и высказываниями, именно такие осмысленные действия подкрепляются внешней реакцией и закрепляются в памяти. Принцип целостности работает и в школьном возрасте: Исходя из этого, следует по возможности избегать чисто технических заданий например, написания целой строчки элемента буквы и предлагать доступные творческие задания.

Отработку элементов буквы, если она необходима, можно включать в создание орнамента и т. Если отдавать предпочтение значимому осмысленному материалу, то при обучении правописанию звонких согласных на конце слова или безударных гласных мы выберем в качестве объясняющего принципа морфологический принцип написания слова и будем учить ребенка искать близкие по смыслу родственные слова.

При этом мы можем остановиться на анализе чередований, но не абстрактные правила чередований будут в основе освоения этих сложных и важных для ребенка тем ср. Таким образом, и выбор теории должен определяться познавательными возможностями учеников и необходимостью обеспечения мотивации.

Для поддержания надлежащего психологического климата в школе учебные задания желательно строить так, чтобы не провоцировать появление ошибки, не создавать трудностей, которых можно избежать.

У многих детей, как только они начинают уставать, появляются трудности программирования и контроля или зрительно-пространственные трудности они могут быть и постоянными, см. Учитель, отметив у ребенка ошибку — замену щ на ш, предлагает ему в качестве работы над ошибками написать две строчки шщ.

Ребенок, склонный к упрощению программы написания, что видно из его ошибки, первые два раза пишет сочетание букв правильно, потом пишет две буквы ш и к последней позже пририсовывает хвостик, а потом и вовсе пишет пары букв ш. Это задание было бесполезным и даже вредным и для сохранения мотивации к обучению, и для здоровья. Дети в качестве первого задания после лета получают задание списать предложение Машины шинами шуршат по мокрой мостовой.



умножения по 2 работа контрольная математике класс таблица


Данное предложение можно использовать в качестве тестового для проверки трудностей переключения. Наверняка кто-то из детей напишет лишнюю палочку или пропустит одну из них. Зачем давать такое задание, тем более первым?

Некоторые создатели учебников и методисты думают: Но у значительного числа детей могут быть трудности чтения схем, особенно при повторении материала, когда содержание той или иной схемы частично стерлось.


Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Помочь ребенку читать схемы, дать вербальные ключи к ним, то есть распределить нагрузку между процессами переработки зрительной и слухоречевой информации — проявление элементарной заботы о ребенке, но авторы развивающих программ зачастую не хотят об этом думать. Эмоциональная вовлеченность ребенка в процесс обучения позволяет значительно упростить проблему обеспечения прочного запоминания.

Эмоционально-значимый материал проходит более глубокую обработку и лучше запоминается Величковский, Однако это не снимает с учителя необходимости организации повторения, что соответствует закономерностям работы механизмов удержания в памяти и забывания.

В ходе обучения материал из кратковременной памяти переводится в долговременную семантическую и процедурную память. Необходимо учитывать закономерности угасания следа, в соответствии с которыми сначала необходимо частое подкрепление следа, а затем все более редкое.


Контрольная работа по математике 2 класс по теме "Таблица умножения" 2 класс ПНШ

При этом след одной модальности, например зрительной или слуховой, запоминается хуже следа полимодального, когда запоминается одновременно и зрительный, и слуховой, и двигательный, и тактильный образ. Научно обоснованная система повторения является необходимым условием доступности учебного процесса и сохранения учебной мотивации. Обеспечение адекватного восстановления сил. Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации необходимы во избежание переутомления детей.

При этом следует иметь в виду, что даже сидение на парте без возможности активно двигаться может утомлять детей. Особенно это существенно для детей 6—7 лет. Нарушения осанки, опорно-двигательного аппарата, ведущие к проблемам иннервации внутренних органов — частое следствие чрезмерных требований авторитарного учителя, не задумывающегося об организации регулярных передышек и отдыха для своих учеников.

Для сохранения мотивации и работоспособности очень важно осознание успешности обучения. Показывая успешность ученика в обучении, учитель достигает психотерапевтического эффекта. При этом ему нет необходимости быть необъективным — он может выделить какой-то кусочек или какой-то аспект работы, похвалить за старание в такой-то период времени. Вообще, выбор адекватной для детей сложности заданий является показателем профессионализма учителя и психолога.

Для полноценного распределения сил и борьбы с утомлением желательны ритмичность работы, установление циклов: Эти микроциклы отчетливо видны на уроках по обучению письму известного методиста, заслуженного учителя В. Объем задачи, после которой необходимо подкрепление, сначала минимален, и лишь позднее он может быть увеличен.

Остальные проблемы из представленного выше перечня более специфичны, то есть требуют индивидуального подхода. Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учет личности ребенка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учет состояния его высших психических функций. В современной психолого-педагогической литературе широко представлен личностно-ориентированный подход, направленный на учет первой группы факторов, он оптимизирует реализацию прежде всего таких требований, как обеспечение мотивации и осознание успешности обучения.

Когда мы говорим об учете состояния высших психических функций учащегося, то здесь речь идет о нейропсихологическом анализе индивидуально-типологических особенностей детей, выделении сильных и слабых сторон развития их высших психических функций. Остановимся на этом аспекте реализации индивидуально-ориентированного подхода в развивающем и здоровьесберегающем обучении. Нейропсихологическое исследование позволяет выделить у каждого ребенка его сильные и слабые стороны, то есть сильные и слабые компоненты высших психических функций.

Иными словами, идущий от Л. Выготского принцип работы в зоне ближайшего развития дополняется принципом учета слабого звена. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к ее выполнению и принимает участие в выполнении задания — он сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку. Индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению может быть реализован при взаимодействии педагога и психолога, владеющего нейропсихологическими методами диагностики состояния высших психических функций и их развития и коррекции в обучении.

Как осуществляется этот подход? Это может быть, например, развитие функций программирования и контроля, произвольного внимания или развитие зрительно-пространственных функций. Определив направление развивающей работы, педагог и психолог намечают пути ее проведения. В случае выраженных затруднений у ученика это может быть совместная работа учителя и психолога. При менее значительных трудностях развивающая работа проводится учителем в ходе обучения.

И для педагога, и для психолога важно определение сложности заданий, адекватных возможностям ребенка. Слишком легкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны.

Оптимально, если ребенок делает задания без ошибок, но трудясь, прикладывая усилия. Психолог, занимающийся с детьми, имеющими сходные механизмы трудностей, в микрогруппе 2—4 человека или индивидуально, строит свои занятия в логике развития определенной функции. Этот специалист ранжирует задания от простого к сложному относительно этого звена. Первые задания или первые выполнения задания предполагают действие в знакомой упроченной ситуации по развернутой материализованной программе, в последующем действия предполагают опору на речевой план с дальнейшим свертыванием интериоризацией программы.

При этом постепенно усложняются и материал, и контекст заданий Пылаева, Ахутина, , Кроме того, в этой методике каждое задание предполагает разные по сложности программирования варианты выполнения. Например, один бланк, на котором представлена таблица Шульте со случайным расположением цифр , позволяет давать задания на раскладывание, обведение, поиск цифр по порядку. Когда задание на раскладывание цифр по порядку сменяется заданием на поиск цифр в том же порядке, то действие в материальном плане по материализованной программе сменяется действием, в котором опора на такую программу факультативна, ребенок может обратиться к ней в случае затруднений.

Чтобы определить адекватную для ребенка сложность заданий, психолог дает пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать.

Таким образом, психолог, обеспечивающий поддержку классов развивающего обучения, выстраивает задания в логике развития определенных функций. У учителя такая логика заданий может быть на пропедевтическом этапе обучения, но в целом она диктуется учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям.

Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.

При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно — учитель приходит на помощь в случае затруднений ребенка и меняет подсказку качественно в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зрительно-пространственных функций — оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради.

Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки. Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. Соответственно, развивающие задания желательно строить таким образом, чтобы допускать варьирование подсказки в зависимости от действий ученика.

Когда ребенок разложил цифры своего ряда по ячейкам таблицы и приступил к показу цифр, педагог может при необходимости привлечь его внимание к своему ряду, чтобы исправить или предотвратить ошибку. При этом он может просто указать на соответствующую цифру ряда-программы или только напомнить о программе, далее он может продолжать подсказывать, передвигая палец вдоль ряда, или сократить помощь, убрав палец, но напоминая о ряде.

Аналогично и при решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребенка при появлении у него затруднений. Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами — это альтернативность многоканальность форм предъявления и закрепления материала.

Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель дает зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы ее написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы.

Насколько успешна развивающая работа? Сколько повторений однотипных заданий необходимо данному ребенку? Для ответа на эти вопросы необходим контроль динамики выполнения заданий.

С этой целью проводятся учет количества ошибок, количества и качества подсказок, фиксация времени выполнения заданий в принципиально сходных хотя внешне различных заданиях. Если данные по всем параметрам улучшаются или если сначала улучшаются данные по первым двум параметрам, а затем и по скорости, то можно говорить об успешности развивающей работы и возможности перехода к более сложным заданиям.

С другой стороны, данные о динамике могут быть использованы для стимулирования ребенка: Текущий контроль динамики необходим и для дозирования заданий в ходе занятия: Ахутина, Пылаева, Яблокова, или главу 2 части 2. Например, призыв прийти на помощь Буратино, который никак не может справиться с задачей. Когда задание отработано, перед ребенком нужно ставить учебную контрольную задачу. Основанный на нейропсихологических знаниях индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению применим ко всем детям, но он особенно значим для детей с парциальными задержками психического развития, ведущими к трудностям в учении.

Этот подход успешно используется и в развивающих занятиях при подготовке детей к школе. Ниже мы остановимся на соответствующих методиках. Нейролингвистический анализ динамической афазии. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.

Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции.


Контрольная работа по математике на тему: "Таблица умножения на 2" (2 класс)

Влияние разных типов обучения на динамику развития ВПФ у детей: Факультет психологии МГУ им. Модули, градиенты и гетерархии: Высшие корковые функции человека. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Роль организации когнитивного опыта ребенка старшего дошкольного возраста в развитии продуктивного воображения: Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. Глава 2 Что важно знать психологам, педагогам и родителям о детях с трудностями учения Многим детям учиться трудно, но у некоторых из них проблемы, возникающие в процессе учения, приобретают особый, более выраженный характер.

Кто они, эти дети? Это те, кто может учиться в коррекционном или в обычном классе и нередко по одним предметам чаще всего устным быть успевающими, а по письму, чтению или арифметике — нет.

Это и есть дети с трудностями учения, помощи которым посвящена наша книга. Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, то есть частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций может быть оценено с помощью нейропсихологических методов, одним из создателей которых является А.

Чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой с точки зрения нейропсихологии сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы.

Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух возможность различать звуки речи необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения.

Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей. Лурия анализ строения высших психических функций и их мозговой локализации позволил выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга.

При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга I функциональный блок, по Лурия , переработка информации — задними отделами коры II блок и программирование и контроль — передними лобными отделами коры III блок.

Развитие психических функций у ребенка — длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие — позже. Вследствие этих вариаций, как уже подчеркивалось выше, психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Какие это могут быть трудности? Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают — их работоспособность колеблется и скоро угасает.

Даже долго находиться за партой этим детям трудно. Их письменные задания часто оказываются незавершенными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Что может помочь этим детям? Таким детям также полезна смена видов деятельности.

Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Затем, в связи с нарастающим утомлением, элементы узора становятся все мельче, до полной невозможности продолжить выполнение задания. Отчетливая микрография прослеживается и в школьных тетрадях этого ученика.

Во втором задании ученик должен был по памяти воспроизвести 4 фигуры. После первого, второго и третьего предъявлений ребенок рисует меньше фигур, чем после паузы, то есть в отсроченном без показа воспроизведении. Другой вариант трудностей поддержания оптимального уровня бодрствования — это гиперактивность. Родителей и учителей особенно беспокоят те случаи, когда она сочетается с трудностями удержания произвольного внимания, то есть когда у ребенка выявляется синдром дефицита внимания с гиперактивностью СДВГ.

Гиперактивным детям без нарушения внимания трудно поддерживать дисциплину в школе и дома, но проблем с обучением может не быть, более того, среди них часто встречаются талантливые дети.

Однако проблемы с произвольным вниманием отчетливо осложняют обучение в школе, к описанию этих трудностей мы сейчас и перейдем. Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения — это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные первым нередко теперь ставят диагноз СДВГ, вторым — СДВ, то есть синдром дефицита внимания без гиперактивности.

Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения, по другой терминологии см. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация — их самое уязвимое место. Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения.

Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации — браваде, взятию на себя роли шута, а позже — и к асоциальной позиции. Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.

Ему читают слова курица, петух, орел, гусь, индюк и спрашивают, что здесь лишнее. Слова обычно читаются дважды. Сразу после первого предъявления мальчик называет лишнее слово: Слова зачитываются еще раз, и ребенок вновь повторяет, что лишний индюк.

На просьбу объяснить свой ответ ученик говорит: Но и теперь, когда ему вновь задают вопрос о лишнем слове, ребенок повторяет: Ученик может произвести формальную логическую операцию разделения диких и домашних животных, но он не использует ее ни для формулировки ответа, ни для его контроля — его действия не объединены целостной программой.



умножения контрольная таблица класс математике работа 2 по


Трудности в овладении математикой у таких детей хорошо описаны в статье Г. Капустиной , посвященной освоению основ математики детьми 6 лет с задержкой психического развития ЗПР.

Приведем пример из этой статьи. Детям дают три задачи. На дереве сидели 3 птички. Определи высоту дома, в котором живет Митя, в метрах. Рабочие поставили 6 столбов для забора. Расстояние между столбами равно четырем метрам. В одной упаковке находится 8 носовых платков. Сколько всего носовых платков в семи упаковках? В оздоровительный лагерь приехало 9 легковых машин. В каждой машине находилось по 4 ребенка.

Сколько всего детей привезли в лагерь? В саду растут кусты малины. Они посажены в 8 рядов по 5 кустов в каждом ряду. Сколько кустов малины растет в саду?



2 по математике класс таблица контрольная умножения работа


В школьной столовой стоит 8 столов. Вокруг каждого стола расставлено по 54 стула. Сколько всего стульев находится в столовой?


Ссылка

Дата : 2002
ОС: Windows XP, 8.1,10, MacOS
Язык: RU
Размер : 487.27 Килобайт




Комментарии пользователей

Ник:


Электронная почта:




  • © 2010-2018
    reikiyar.ru
    Обратная связь | RSS | Sitemap